Социальная психология - Майерс Дэвид (читаем книги онлайн бесплатно полностью .txt) 📗
Во-вторых, когда нам рассказывают очень удачные анекдоты или абсолютно бесполезные данные, мы нередко пропускаем мимо важную информацию. Отчасти это связано с тем, что впоследствии легче вспоминается яркая, живая информация (когнитивно она более доступна).
В-третьих, нас часто вводят в заблуждение иллюзорные взаимосвязь и личный контроль. Трудно не поддаться искушению и не увидеть корреляции там, где её нет и в помине (иллюзорная взаимосвязь), или не считать себя способным прогнозировать или контролировать случайные события (иллюзия контроля).
И последнее. Настроение влияет на суждения. Хорошее или дурное настроение «запускает» механизм, извлекающий воспоминания о переживаниях, связанных с этим настроением. Именно от настроения зависит, как мы воспринимаем текущие события. Отвлекая наше внимание, настроение влияет также и на то, серьёзны или поверхностны наши мысли, предшествующие какому-либо суждению.
Познакомившись с тем, как мы объясняем поведение окружающих и судим о них — эффективно, адаптивно, но иногда неверно, — мы, наконец, подошли к тому, чтобы оценить ту роль, которую играют наши суждения. Имеют ли наши суждения о социальной реальности какое-нибудь значение? Способны ли они изменить её?
Наши социальные убеждения и суждения важны, ибо они обладают силой воздействия. Они влияют на наши чувства и поведение, благодаря чему создают свою собственную реальность. Когда наши идеи толкают нас на совершение поступков, с очевидностью доказывающих их правоту, они превращаются в сбывшиеся пророчества. А это значит, что социальное восприятие хоть и неявно, но влияет на социальную реальность.
Роберт Розенталь, автор широко известных исследований, посвященных «предвзятости экспериментатора», обнаружил, что испытуемые иногда оправдывают ожидания исследователя (Rosental, 1985). В одном из экспериментов исследователи попросили испытуемых оценить, насколько успешны люди, фотографии которых были им предъявлены. Всем испытуемым была прочитана одна и та же инструкция и предъявлены одни и те же фотографии. Тем не менее ожидания экспериментаторов, полагавших, что успешность изображенных на фотографиях людей будет оценена высоко, оправдались: их испытуемые оценили её выше, чем испытуемые тех экспериментаторов, которые ожидали, что сфотографированных сочтут неудачниками. Ещё более поразительной и противоречивой кажется информация о том, что точно так же «ведут себя» и ожидания, которые преподаватели связывают со своими учениками: они тоже иногда превращаются в сбывающиеся пророчества.
Ожидания педагогов и академические успехи учащихся
Ни для кого не секрет, что на одних учеников педагоги возлагают большие надежды, чем на других. Возможно, вы уже и сами успели заметить это, если учитесь в той же школе, где учились ваши старшие брат или сестра, если вас успели признать «одаренным» или «необучаемым» или если вас отнесли к «очень способным» ученикам или к ученикам со «средними способностями». Возможно, благодаря разговорам, которые ведутся в учительской, даже у тех, кто не знаком с вами, уже заранее сложилось определенное мнение о вас. Возможны и другие варианты: новый учитель уже успел тщательнейшим образом изучить вашу школьную жизнь или выяснил финансовое положение вашей семьи. Повлияют ли на академические успехи ученика ожидания такого учителя? Ясно, что мнение учителя коррелирует с достижениями ученика: учитель хорошего мнения о тех учениках, которые хорошо учатся. В основном это результат правильного восприятия педагогом способностей и достижений их учеников (Jussim et al., 1996; Smith et al., 1998, 1999).
Однако можно ли сказать, что это восприятие является не только следствием успеваемости учащихся, но и её причиной? Результаты корреляционного исследования, выполненного Уильямом Крано и Филлис Меллон с участием 4300 британских школьников, позволяют утвердительно ответить на этот вопрос (Crano & Mellon, 1978). Лестное мнение педагога об учащемся может быть не только следствием академических успехов последнего, но также и их причиной.
Есть ли возможность экспериментально проверить этот «эффект ожиданий педагога»? Представьте себе, что мы сказали педагогу: «Отобранные наугад студенты — Дана, Салли, Тодд и Мануэль — чрезвычайно одаренные люди». Будет ли педагог после этого как-то по-особому относиться к ним, а они продемонстрируют вследствие этого необычно высокую успеваемость? Результаты ныне широко известного эксперимента, проведенного Розенталем и Ленор Джекобсон, полностью подтверждают это предположение (Rosenthal & Jacobson, 1968). Отобранные по случайному принципу ученики одной из начальных школ Сан-Франциско, которым было сказано (по итогам процедуры, имитировавшей тест), что они находятся в преддверии весьма значительного «интеллектуального рывка», впоследствии, когда было проведено настоящее тестирование интеллекта, продемонстрировали более высокие результаты, т. е. их IQ возрос.
Эти впечатляющие результаты, судя по всему, намекают на то, что существующая в школах проблема «неспособных детей», возможно, является лишь следствием невысоких ожиданий, которые связывают с ними их учителя. Результаты эксперимента Розенталя и Джекобсон вскоре после его завершения были опубликованы в национальных средствах массовой информации, а также во многих учебниках по психологии и педагогике, предназначавшихся для студентов колледжа. Дальнейший анализ показал, что эффект учительских ожиданий вовсе не так значителен и надежен, как полагали многие специалисты на основании данных этого новаторского исследования. Оказалось, что эти результаты «исключительно трудно воспроизвести» (Spitz, 1999).
По оценке самого Розенталя, только 39 % из 448 опубликованных исследований бесспорно подтверждают факт существенного влияния учительских ожиданий на успеваемость учащихся (Rosenthal, 1991). Невысокие ожидания педагога не фатальны для одаренного ребенка, а высокие не превратят чудесным образом неспособного ученика в «гордость класса». По своей природе человек не столь податлив.
Но судя по всему, высокие ожидания педагога способны повлиять на тех неуспевающих учеников, для которых его поддержка может оказаться глотком свежего воздуха, помогающего им удержаться на плаву (Madon et al., 1997). Как ожидания учителя передаются ученику? По мнению Розенталя и других исследователей, педагоги преимущественно смотрят на тех учащихся, «чей потенциал высок», они чаще улыбаются и одобрительно кивают им. Учителя могут также и учить в первую очередь своих «способных учеников», ставить перед ними более серьёзные цели, чаще вызывать их и предоставлять им больше времени для обдумывания ответов (Cooper, 1983; Harris & Rosenthal, 1985, 1986; Jussim, 1986).
«Чтобы оценить сердечность и энтузиазм школьного учителя или профессора, достаточно лишь краем глаза взглянуть на него — всего лишь несколько секунд.
В одном из своих исследований Элиша Бабад, Фрэнк Берниери и Розенталь снимали на видеопленку учителей, говоривших либо с самими учениками, на которых они возлагали большие надежды или «поставили крест», либо о них. Зрителям, как взрослым, так и детям, выбранного наугад 10-секундного клипа было достаточно, чтобы по выражению лица учителя или по его голосу сказать, как он относится к ученику и хороший это ученик или плохой. (Это не опечатка — 10 секунд). Хотя педагоги и склонны считать, что умеют скрывать свои чувства, учащиеся очень чувствительны к выражению их лиц и к их движениям.
Читая об изучении учительских ожиданий, я не мог не задуматься о влиянии тех ожиданий, которые учащиеся связывают со своими педагогами. Приступая к изучению того или иного курса, вы, конечно, были уже наслышаны о том, что на лекциях «у профессора Смита интересно», а «у профессора Джоунса — смертная тоска». Роберт Фелдман и Томас Прохазка нашли, что подобные ожидания способны повлиять как на ученика, так и на педагога (Feldman & Prohaska, 1979; Feldman & Theiss, 1982). Результаты их экспериментов свидетельствуют о том, что студенты, надеявшиеся учиться у компетентного педагога (сам педагог ничего не знал об этом), были о своем педагоге более лестного мнения, чем студенты, которые имели более скромные ожидания. Но это ещё не все: такие студенты приобрели больше знаний. В своем втором эксперименте Фелдман и Прохазка снимали на видеопленку педагогов и потом просили испытуемых оценить их действия. Более компетентными были признаны те педагоги, которые беседовали со студентами, невербально выражавшими им свое позитивное отношение.
