Психология творчества, креативности, одаренности .. - Ильин Евгений Павлович (книги без регистрации полные версии .TXT) 📗
Сусоколова И. А., 2007, с. 221.
А. В. Ассовская с соавторами (1997) дают несколько рекомендаций по изучению креативности детей (младших школьников). Тесты на креативность лучше проводить не подряд, а с отсроченной периодичностью. Поскольку в 8–9 лет рисунок все еще является преобладающим способом выражения себя, лучше использовать рисуночные проективные методы. Однако рисунок, как и любой вид творчества, требует определенного настроя. В состоянии эмоционального подъема или спада рисунки на одну и ту же тему могут сильно отличаться друг от друга. Это особенно характерно для творческих детей. Необходимо создавать атмосферу, способствующую проявлению креативности (поменять обстановку, класс, посадить детей по-другому).
Глава 8 От творческих способностей и одаренности к творческим личностям (креативам)
В последние годы стало очевидным, что результаты, получаемые с помощью тестов дивергентного мышления в детском и подростковом возрасте, в лучшем случае лишь умеренно связаны с последующими творческими достижениями (Feldhusen, Goh, 1995; Runco, 1992). Следовательно, творческие достижения зависят и от каких-то других факторов, а не только от дивергентного мышления. В связи с этим стали говорить о креативном потенциале личности (Gough, Heilbrun, 1983), который зависит от личностных свойств и внутренней мотивации творца (Barron, 1972; Barron, Harrington, 1981; MacKinnon, 1972).
Эта идея нова только на первый взгляд, поскольку речь идет о креативности как относительно новом психологическом феномене. В действительности же речь об одаренной личности велась уже давно. Например, в начале 20-х гг. XX в. В. М. Экземплярский в работе «Проблема одаренности» писал: «Нужно отметить, что до настоящего времени проблема общей одаренности обычно ставилась главным образом в смысле определения высоты развития лишь интеллектуальных свойств, поскольку вообще можно отделить эту сферу от двух других сторон психической жизни – эмоциональной и волевой. Мы хотели бы оставить в дальнейшем обозначении проблемы одного слова «одаренность», имея в виду, что в качестве идеальной задачи стоит, конечно, определение высоты развития всех основных свойств психической жизни – и интеллектуальной, и эмоциональной, и волевой, и лишь недостаточность имеющихся у нас экспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально-волевой сферы и, наоборот, значительное развитие методики количественного исследования интеллекта ограничивают до сих пор интеллектуальной сферой разрешение проблемы» (цит. по: Доровский А. И., 1997, с. 160).
Уже первые исследования творческих способностей шахматистов и изобретателей показали, что отличие креативных от некреативных состояло не столько в выраженности характеристик мышления, сколько в личностных качествах, которые П. А. Нечаев (1929) называл «строем личности». Различия проявлялись в активности, настойчивости, агрессивности в защите своей личности, организаторских способностях.
В перечне конкретных способностей и психических свойств, необходимых для работы в области науки и техники, приведенных Г. Я. Розеном (1966) в информационном бюллетене «Исследования по психологии научного творчества в США», отмечаются: незаурядная энергия; находчивость; честность; прямота; непосредственность; упорстиво; настойчивость; независимость; способность к сотрудничеству; способность удивляться; способность к тяжелому, упорному труду; способность к самовыражению; скептицизм; смелость; мужество; стремление подолгу оставаться одному; уверенность в условиях неопределенности; терпимость к неясности, неопределенности.
8.1. Инвестиционная теория креативности
Современные теории креативности исходят из того, что этот феномен является многоаспектным и что для возникновения креативности необходимо сочетание многих элементов (Csikszentmihayi, 1999; Gardner, 1993; Simonton, 2000; Weisberg, 1993). Это нашло отражение в инвестиционной теории креативности Роберта Стернберга и Тодда Любарта (Sternberg, Lubart, 1995, 1996). Согласно этой теории, инициирование оригинальной программы и воплощение ее в жизнь зависят от когнитивных, личностных и мотивационных ресурсов человека, а также от условий среды (табл. 8.1). Таким образом, речь идет о синдроме креативности. Для катализации креативности необходимо наличие каждого из этих ресурсов, хотя силой одного (например, настойчивости) можно компенсировать недостаточность другого (среды, индифферентной к новым идеям).
Таблица 8.1. Ресурсы, необходимые для креативности
Первый столбец табл. 8.1 отражает навыки, используемые в процессе когнитивной деятельности. Это умение увидеть проблему, т. е. пробел в имеющихся знаниях, потребность в новом продукте или несостоятельность существующих теорий и процедур. Когда проблема найдена, возникает необходимость дать ей определение – перевести из расплывчатого состояния в конкретную задачу. Чем больше усилий приложено к определению проблемы, тем оригинальнее оказывается конечный продукт (Getzels, Csikszentmihalyi, 1976; Runco, Okuda, 1988).
В ходе мыслительной деятельности необходимо отбросить бесперспективные варианты и выбрать оптимальные. Поэтому креативность подразумевает чередование дивергентного и конвергентного мышления. Кроме того, креативные люди опираются на инсайтные процессы – неожиданное, но практичное объединение и переструктурирование элементов. Например, для людей с выдающимися заслугами характерно использование аналогий и метафор для идентификации уникальных связей (Barron, 1988). Важно также оценивать конкурирующие идеи для отбора самых перспективных из них.
Креативные решения требуют широких знаний в определенной области. Процесс же их приобретения (познание) занимает, как правило, около 10 лет.Во втором столбце таблицы внимание привлекает необходимость наличия у креативов волевых проявлений (настойчивости, социальной смелости (смелость взглядов, готовность к интеллектуальному риску)). Стернберг и Любарт объясняют это тем, что при попытке реализовать креативные цели бывают периоды, когда решение задачи не дается. В подобных случаях дети и взрослые могут отказаться от поиска или выбрать первое попавшееся, но не самое лучшее решение. Креативность требует упорства и настойчивости для преодоления возникших затруднений….
Если теория инвестирования верна, то люди, которые имеют в своем распоряжении большее количество креативных ресурсов, будут изобретать более креативные решения проблем. Любарт и Стернберг (Lubart, Sternberg, 1995) проверили эту гипотезу в исследовании подростков и взрослых. Сначала при помощи анкет, когнитивных тестов и личностных методик были оценены пять видов креативных ресурсов (интеллект, знание, когнитивный стиль, личность, мотивация. – Е. И.) (окружение не оценивалось).
Затем участники исследования работали над новаторскими проблемами в таких областях, как сочинительство («Придумайте историю о башмаках для осьминога»), изобразительное искусство («Нарисуйте надежду»), рекламы («Придумайте рекламу брюссельской капусты») и науки («Как мы могли бы распознать инопланетян, скрывающихся среди нас?»).
Результаты исследования поддержали теорию инвестирования, так как между всеми пятью видами креативных ресурсов и оценками креативности участников наблюдались умеренные или высокие корреляции, при этом самыми креативными считались решения тех участников, которые получили наиболее высокие оценки всех пяти видов креативных ресурсов. Очевидно, что креативность обусловлена совокупностью многих факторов, а не обладанием каким-то одним когнитивным атрибутом, например дивергентным мышлением.
Шэффер Д., 2003, с. 498.
Смелость взглядов должна противостоять сомнениям в возникших идеях, особенно на фоне критики со стороны скептически настроенных людей. Для креативной деятельности нужны независимость суждений, отсутствие боязни «выделиться из толпы».
Это положение нашло подтверждение в исследовании А. Г. Азаряна (1983), который выявил, что те учащиеся, которые выбирали при работе над заданием обычное решение, испытывали боязнь допустить какой-то паромах; те же учащиеся, которые выбирали оригинальное решение, рисковали ради удовлетворения своего любопытства. Отмечается, что чем старше были учащиеся, тем реже они выбирали нетривиальное решение. Автор связывает это с тем, что приобретаемый опыт тормозит принятие оригинальных решений в ситуации неопределенности.
